Myślenie dydaktyczne

Myślenie dydaktyczne – pojęcie z zakresu dydaktyki. Obejmuje wizję roli nauczyciela w procesie dydaktycznym, a co za tym idzie jego zadań oraz organizacji lekcji.

Strategie myślenia dydaktycznego

U podłoża strategii myślenia dydaktycznego można wyszczególnić 3 pytania:

1. Co jest dobrym nauczaniem?
2. Na czym polega dobre nauczanie?
3. Czym powinna zajmować się dydaktyka?

Wokół tych 3 pytań wykształciło się kilka różnych strategii, z czego wyróżnić można 3 najwyraźniej ukształtowane:

• strategię wdrożeniową
• strategię interpretacyjno-konstruktywistyczną
• strategię krytyczno-wolnościową

Dydaktyczne myślenie wdrożeniowe

Myślenie to zakłada w swoich podstawach, że dydaktyka ma za zadanie wskazać instrumentalnie rozumiane metody działania, które służą arbitralnie ustalonym celom nauczania. W myśleniu wdrożeniowym program, formuła lekcji, podręczniki itp. są ujednolicone i odgórnie zdefiniowane przez program kształcenia; zaś dydaktyka jako taka jest odpowiedzialna jedynie za ich wdrożenie.

W myśleniu dydaktycznym nacisk kładziony jest na nauczanie, a nie na podmiotowe uczenie się przez uczniów. W szczególności nauczyciel jest w nim odpowiedzialny za szczegółowe planowanie i implementowanie do praktyki działań nauczyciela – nauczyciel pełni tu rolę kierowniczą.

Zgodnie z dydaktycznym myśleniem wdrożeniowym, to nauczyciel wywołuje u ucznia czynności i aktywności poznawcze. Przebieg lekcji jest tu ściśle zaplanowany w treści scenariusza, zwanego też konspektem. Ściśle określone są też:

• cele nauczania
• kryteria oceny realizacji celów nauczania
• czas realizacji celów nauczania
• treści nauczania służące osiąganiu celów nauczania

Niezależnie od tego, czy dydaktyk wdrożeniowy jest nauczycielem-praktykiem, czy naukowcem-teoretykiem, jego misją jest wypracowywanie zasad i metod osiągania założonych w odgórnie celów.

O jakości lekcji decyduje tu zgodność z konspektem – jakość lekcji jest tym wyższa, im lekcja jest bardziej zgodna z treścią konspektu. Przebieg lekcji podlega ścisłej kontroli, co podyktowane jest troską o to, by podczas zajęć zdarzyło się dokładnie to, co zostało zaplanowane, i w sposób, jaki został zaplanowany.

Pytanie stawiane przez nauczyciela	W jakim stopniu zostały osiągnięte założone efekty kształcenia w postaci wiedzy, umiejętności i postaw?
Zadania nauczyciela	transmisja i reprodukcja dominującej kultury wsparcie różnych form zastanej władzy

Dydaktyczne myślenie interpretacyjno-konstruktywistyczne

W dydaktycznym myśleniu interpretacyjnym skoncentrujemy się bardziej na procesie uczenia się niż na jednokierunkowym procesie nauczania przez nauczyciela. Istotne jest tu obserwacja i refleksyjne badanie zdarzeń poznawczych i społecznych, które przebiegają w toku działań:

• podejmowanych przez uczniów
• organizowanych i inicjowanych przez nauczyciela lub uczniów

W wyniku obserwacji działania nauczyciela ulegają silnej modyfikacji, a wraz tymi działaniami również modyfikuje się projektowanie lekcji.

Duży wpływ na przebieg lekcji ma uczeń, od jego aktywności zależy to, jakie cele obierze nauczyciel w bliskiej przyszłości. W związku z tym cele kształcenia są traktowane elastycznie i w sposób względnie otwarty. Cele są współtworzone razem z uczniami.

Wraz z uczniami są nie tylko cele, ale również zagadnienia i projekty do opracowania. Niczym naukowiec, nauczyciel staje się badaczem sytuacji na lekcji, na którą to sytuację składają się:

• strategia myślenia i działania uruchamiane przez uczniów
• pojęcia i koncepcje tworzone przez uczniów
• własne zachowania i sposoby myślenia o nauczaniu oraz uczeniu się

Zakłada się tu, że działania nauczyciela mają wywoływać zmiany w wiedzy i zachowaniach ucznia, ale ich kształt nie jest ściśle determinowany według woli nauczyciela – uczeń ma pewną swobodę interpretacyjną i może wyrazić własną inwencję.

Według koncepcji interpretacyjno-konstruktywistycznej dobry nauczyciel to nauczyciel refleksyjny, który zastanawia się nad poszczególnymi aspektami swoich interakcji z uczniami i własnego warsztatu pracy.

Lekcja podlega kontroli nauczyciela, lecz jej celem nie jest zapewnienie realizacji ściśle określonego programu, ale chęć zrozumienia uczniów.

Pytania stawiane przez nauczyciela	Jak to się dzieje, że uczniowie tak to rozumieją? Jak to się dzieje, że uczniowie tak działają? Jak to się dzieje, że uczniowie tak czują?
Zadania nauczyciela	obserwacja zdarzeń poznawczych i społecznych zachodzących w procesie nauczania refleksyjne badanie zdarzeń poznawczych i społecznych w procesie nauczania

Badacz akademicki, który pracuje w orientacji interpretacyjno-konstruktywistycznej, zadaje sobie podobne pytanie jak to zadawane przez nauczyciela. Analizuje on jednak rzeczywistość edukacyjną z perspektywy bardziej zdystansowanej i obejmuje w swojej analizie szerszy kontekst nauczania. Uwagę nauczyciela obejmuje kontekst zdarzeń na lekcji, a który składają się między innymi takie elementy jak:

• styl mówienia
• komunikacja między uczniami
• organizacja przestrzeni klasy
• istotne wydarzenia pozaszkolne

Dydaktyczne myślenie krytyczne

Ten rodzaj myślenia skupia się na rozpoznawaniu uwikłania nauczania w interesy władzy.

Nauczyciel, działający zgodnie ze strategią dydaktycznego myślenia krytycznego, analizuje program nauczania oraz dokonuje jego przekształceń dla celów emancypacyjnych. Cele te związane są z budowaniem u uczniów:

• postawy krytycznej wobec zastanej rzeczywistości
• gotowości do obrony swojego stanowiska
• stawiania transformatywnego oporu dla obrony ważnych wartości
• wypracowywanie warunków wolności i sprawiedliwości społecznej

Nauczyciel w ten sposób ujmujący sens nauczania to nauczyciel transformatywny.

W myśleniu krytycznym zmiana, do której dąży nauczyciel, dotyczy nie tyle poszczególnych uczniów, co otaczającej uczniów i nauczyciela sytuacji społeczno-politycznej. Aby nauczyciel mógł doprowadzać do zmian na tym poziomie, musi rozumieć już nie tylko samą szkołę, ale też panujące poza nią stosunki władzy.

Pytanie stawiane przez nauczyciela	Jak można sprzyjać rozwojowi kompetencji krytycznych i zaangażowanego autonomicznego działania?
Zadania nauczyciela	refleksja nad organizacją i formą uczenia się uczniów refleksja nad podręcznikami refleksja nad doborem dziedzin i zagadnień do opracowania refleksja nad metodami zdobywania ważnej wiedzy refleksja nad zadaniami, przed jakimi są stawiani uczniowie

Z punktu widzenia nauczyciela krytycznego, można podejść sceptycznie i zakwestionować altruistyczny charakter szkoły, która nie koniecznie musi służyć realizacji dobra społecznego. Nauczyciel krytyczny dopuszcza ewentualność, że szkoła może też być w istocie narzędziem do osiągnięcia władzy i dominacji.

W ujęciu krytycznym rola nauczyciela, programu nauczania i projektu zajęć szkolnych skupiają się nie na wdrożeniu ściśle zaplanowanych celów, albo wpłynięciu na pojedynczego ucznia. Skupiają się one na zmianie stosunków społecznych. Cele realizowane przez nauczyciela krytycznego nie wynikają z odgórnie narzuconego wzorca, ale z norm etycznych indywidualnie przyjętych przez nauczyciela.

W związku ze świadomością powiązania nauczania i szkoły z polityką oraz interesami grup rządzących, w myśleniu krytycznym wyłania się tendencja do poszukiwania rozwiązań, które nie stanowią elementu edukacji państwowej. Rozwiązania, które są tu poszukiwane, skupiają się na potrzebach i inicjatywach oddolnych, które wyrastające z odmiennych oczekiwań różnych grup społecznych. W ten sposób pojmowane kształcenie podlega zasadom preferencji rynkowych, które są uwolnione od wpływów władzy państwowej.

Dydaktyka w ujęciu krytycznym nabiera silnie zindywidualizowanego rysu, bazującego na szkołach eksperymentalnych tworzonych według autorskich koncepcji edukacji.

Model krytyczny realizowany jest w niektórych szkołach społecznych i prywatnych.

Porównanie strategii myślenia dydaktycznego

Elementy wspólne

W przedstawionych powyżej podejściach widoczne są pewne wspólne elementy, do których zaliczyć można m. in.:

• program kształcenia
• metody
• ocenianie

Elementy różnicujące

Z drugiej strony wyżej wymienione elementy tylko pozornie są zbieżne, gdyż założenia leżące u podstaw tych podejść oraz cele, stawiane przez ich reprezentantów, przejawiają tak znaczące i daleko posunięte różnice, że owe elementy stają się czymś innym i są traktowane bardzo odmiennie.

Przykład różnic w podejściu:

Poruszany aspekt	Podejście wdrożeniowe	Podejście interpretatywno-konstruktywistyczne	Podejście krytyczne
Negatywna krytyka obowiązującego (rządowego) programu nauczania	dotyczy jedynie szczegółów zawartości czy struktury programu nauczania status samego programu pozostaje niezmieniony „program można doskonalić, ale nie można go kwestionować”	zakłada się już znaczące modyfikacje programu program nauczania dostosowuje się do danej grupy uczniów program nauczania dostosowuje się do stylu pracy nauczyciela nie zmierza do podważania programu nauczania ewentualne zmiany programu nauczania nie mają na celu inicjowania zmian społecznych	nauczyciel dąży do ujawnienia ukrytych politycznych funkcji programu nauczania nauczyciel podchodzi do rządowego programu nauczania w dużym dystansem ze względu na wysoki i urzędowy status rządowego programu nauczania jest on traktowany jako potencjalny instrument zniewolenia, nauczyciel dąży do zdemaskowania takiego oblicza w obowiązującym programie nauczania

Do innych aspektów myślenia dydaktycznego, które różnicują wyżej wymienione podejścia zaliczamy te, które odnoszą się do następujących pytań:

• Jakie cele dydaktyczne są ważne?
• Czym jest nauczanie?
• Jakie zasady nim rządzą?
• Jak powstaje znacząca wiedza?
• Jakie funkcje pełni ocenianie?

W związku z powyższymi pytaniami, jakie można postawić, konieczne jest pamiętanie o tym, że poszczególnych elementów procesu dydaktycznego nie da się rozpatrywać w izolacji. Rozumienie każdego takiego elementu, zależy od całego kontekstu założeń i systemu pojęć, które składają się na określony sposób myślenia dydaktycznego.

Strategia	Formy oddziaływania	Jaki jest program nauczania?	Stosowane metody	Cel nauczania	Sylwetka dobrego nauczyciela
Podejście wdrożeniowe	przekaz reprodukcja adaptacja	odgórnie dany i obowiązujący wszystkich	metody recepcyjne	nauczanie dla osiągnięcia zewnętrznych celów	nauczyciel, który jest skuteczny
Podejście interpretatywno-konstruktywistyczne	dialog refleksja indywidualizacja	dostosowywany do ucznia	metody aktywne	uczenie się dla osiągania negocjowanych celów	osoba refleksyjna osoba twórcza
Podejście krytyczne	demaskowanie opór transformacja	głęboko zmieniony	metody nauczania nakierowane na zmianę (jakąkolwiek)	uczenia się dla zasadniczej zmiany	transformatywny intelektualista osoba świadoma politycznie osoba świadoma ekonomicznie

Bibliografia

• Dorota Klus-Stańska: Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce. Wydawnictwo Naukowe PWN.brak strony w książce