Zespół Aspergera

Z Wikipedii, wolnej encyklopedii
Przejdź do nawigacji Przejdź do wyszukiwania
Zespół Aspergera
ICD-10 F84.5
DSM-IV 299.80
DiseasesDB 31268
OMIM 608638
MedlinePlus 001549
MeSH D020817

Zespół Aspergera (ZA) (ang. Asperger syndrome, AS) – całościowe zaburzenie rozwoju, mieszczące się w spektrum autyzmu, opisane po raz pierwszy przez Hansa Aspergera w 1944 roku (zob. też badania Simona Barona-Cohena). Po raz pierwszy termin Asperger’s Syndrome został użyty w 1981 roku w publikacji Lorny Wing. Zwróciła ona uwagę na to, iż u niektórych dzieci z objawami autyzmu we wczesnym dzieciństwie była dobrze rozwinięta mowa i procesy poznawcze, a zaburzony rozwój motoryczny i społeczny. Stwierdziła ona, że są to zaburzenia opisane w 1944 r. przez dra Hansa Aspergera[1].

Zaburzenie to obejmuje przede wszystkim upośledzenie umiejętności społecznych, trudności w akceptowaniu zmian, ograniczoną elastyczność myślenia przy braku upośledzenia umysłowego oraz szczególnie pochłaniające, obsesyjne zainteresowania. Rozwój mowy oraz rozwój poznawczy przebiega bardziej prawidłowo w porównaniu do autyzmu dziecięcego. Głównymi kryteriami różnicującymi zespół Aspergera od autyzmu głębokiego są brak opóźnienia rozwoju mowy i innych istotnych jej zaburzeń uniemożliwiających logiczną komunikację, prawidłowy rozwój poznawczy.

Ludzie z tym zaburzeniem przypominają osoby z autyzmem dziecięcym pod tym względem, że od wczesnego dzieciństwa występuje u nich ten sam rodzaj upośledzeń (jednak w dużo łagodniejszej postaci). W stosunku do głębokiego autyzmu wyróżniają się o wiele bardziej prawidłowym rozwojem mowy i procesów poznawczych, zaś z powodu swych niezwykłych zainteresowań ludzie z łagodniejszą odmianą Zespołu Aspergera uchodzą częściej za ekscentryków niż za osoby z zaburzeniem osobowości.

Granice zespołu Aspergera są bardzo nieostre, pokrewne zaburzenia to m.in. autyzm wysokofunkcjonujący WFA (HFA, High-Functioning Autism), hiperleksja, zaburzenie semantyczno-pragmatyczne (SPD, Semantic pragmatic disorder), upośledzenie zdolności niewerbalnego uczenia się (NLD, Nonverbal Learning Disabilities/Disorder), a także zaburzenia emocjonalne jak reaktywne zaburzenie przywiązania (RAD, Reactive attachment disorder), ADHD i wiele innych rzadkich zespołów – ich prawidłowa diagnoza i rozróżnianie mogą sprawiać problemy w wielu indywidualnych przypadkach[2]. Dlatego nierzadko, potocznie określa się mianem zespołu Aspergera wszystkie relatywnie łagodne zaburzenia rozwoju, gdzie głównym problemem jest nieumiejętność nawiązywania kontaktów społecznych[3].

Najczęściej wymienia się zespół sześciu głównych kryteriów diagnostycznych Gillbergów z 1989 r.[4], obejmujących aspekty, które nie zostały wymienione w DSM-IV czy ICD-10.

Są to:

  1. zaburzenia interakcji społecznej, nieumiejętność lub brak chęci współpracy w grupie,
  2. zaburzenia mowy i języka (opóźniony rozwój, powierzchownie perfekcyjny język ekspresyjny, sztywna i pedantyczna mowa, nietypowa prozodia i charakterystyka głosu, uszkodzenie zdolności rozumienia języka – przede wszystkim znaczeń przenośnych i ukrytych)
  3. zawężone, specjalistyczne zainteresowania, połączone czasem z obsesyjnym zainteresowaniem jedną dziedziną,
  4. zachowania powtarzalne, rutynowe, niezmienne,
  5. trudności w komunikacji niewerbalnej (ograniczone gesty, skąpa ekspresja twarzy, dystans fizyczny, zachwianie rozumienia bliskości do innej osoby, kłopoty z kontaktem wzrokowym),
  6. niezdarność ruchowa (nie zawsze).

Kryteria te pomagają odróżnić ZA np. od zaburzeń osobowości czy emocji. Może się zdarzyć, że osoba spełniająca warunki opisane w DSM-IV czy ICD-10 nie spełni kryteriów Gillbergów, zwłaszcza pod względem zaburzeń w rozwoju języka (co najmniej trzy z wymienionych są konieczne do potwierdzenia diagnozy ZA).

Dane epidemiologiczne[edytuj | edytuj kod]

Jak inne zaburzenia ze spektrum autystycznego, zespół Aspergera występuje głównie (80% przypadków) w męskiej części populacji. Wielu specjalistów uważa jednak, że wyniki badań, które na to wskazują, powstały nie wskutek rzeczywistej tendencji, lecz z powodu tego, iż kobiety, mając naturalne zdolności w tych kierunkach, które akurat są zaburzane przez zespół, potrafią te braki skompensować (Attwood, 151-2).

Szwedzcy naukowcy (zob. Christopher Gillberg i wsp.) przeprowadzili w 1993 roku badanie przesiewowe dzieci z miasta Göteborg. Stwierdzili oni, że 3,6 na 1000 dzieci w wieku 7-16 lat spełnia całkowicie kryteria zespołu Aspergera. Stosunek chłopców do dziewcząt wynosił 4:1. Jeśli włączyć w to wszystkie przypadki, gdzie część kryteriów była spełniona, to ogólny wynik wzrasta do 7,1 na 1000, a stosunek płci wyrównuje się do 2,3:1[5].

Przyczyny[edytuj | edytuj kod]

Prawdopodobnie u podłoża wszystkich zaburzeń spektrum autyzmu leżą defekty neurologiczne o szczegółowo nieznanej etiologii. Do najczęściej wymienianych, potencjalnych przyczyn ich powstawania należą:

  • genetyczne – uwarunkowane genem EN2 na chromosomie 7, a także innymi genami znajdującymi się na chromosomach 3, 4, 11;

Przekazywana jest nie tyle podatność na autyzm, ile skłonność do wystąpienia spektrum zaburzeń: trudności przystosowania, cech osobowości, czy innych psychoz[6].

Mimo że rodzice mogą zauważyć pierwsze objawy autyzmu u swojego dziecka po pierwszych rutynowych szczepieniach, a obawy niektórych doprowadziły do zmniejszenia częstości stosowania szczepień u dzieci (a w związku z tym zwiększenia prawdopodobieństwa epidemii odry), nie ma dowodów naukowych wskazujących na związek przyczynowo-skutkowy pomiędzy stosowaniem szczepionki przeciwko odrze, śwince i różyczce, a występowaniem autyzmu, a także nie ma naukowych dowodów na to, że Thiomersal (w USA znany jako Thimerosal) występujący w szczepionkach może przyczynić się do wystąpienia autyzmu[7][8].

Badania genetyczne[edytuj | edytuj kod]

Uniwersytet Stanu Waszyngton od 10 lat[od kiedy?][styl do poprawy] prowadzi projekt naukowy mający na celu zidentyfikowanie genetycznego i neurobiologicznego podłoża autyzmu. Z przeprowadzonych badań wynika, że geny prowadzące do powstawania autyzmu mogą różnić się w zależności tak od płci osoby chorej[potrzebny przypis], jak i wieku. Inne geny odpowiadają także za autyzm wczesnodziecięcy i późniejszy, tak zwany regresywny. Zespół Uniwersytetu Stanu Waszyngton ocenia, że w rozwoju ZA udział może brać od 4 do 30 genów. U osób posiadających tylko trzy warianty „genów wysokiego ryzyka” (podstawowych 4–5 genów zidentyfikowanych przez zespół USW) może rozwinąć się łagodniejsza postać zaburzenia. Podejrzewa się, że u kobiet liczba genów warunkujących zespół Aspergera może być większa[9].

W ramach badań naukowcy przeprowadzili badania DNA pozyskanego od 169 rodzin mających co najmniej dwóch synów lub jedną córkę z objawami spełniającymi kryteria autyzmu. Odrębna analiza uwzględniała podział na rodziny z przypadkami wczesnego i późnego autyzmu. Z badań wynikło, że geny predysponujące do autyzmu u obu płci znajdują się na chromosomie 7, podczas gdy istnieją geny ryzyka męskie na chormosomie 11 oraz żeńskie na chromosomie 4. Różnice genetyczne dotyczyły też postaci wczesnej i późnej.

Naukowcy prowadzący badanie liczą na zidentyfikowanie konkretnych genów na wskazanych chromosomach, co ma pomóc zrozumieć zaburzenia ze spektrum autyzmu oraz opracować nowe metody prewencji i leczenia, w tym zidentyfikować dzieci najbardziej narażone.

Badania rodziców[edytuj | edytuj kod]

Dr Eric Peterson z University of Colorado w Denver[10] porównał obrazy mózgu 40 rodziców autystycznych dzieci oraz 40 osób, których dzieci były zdrowe. Obraz mózgu rodziców autystycznych dzieci wykazywał niektóre szczególne cechy typowe dla autystów. Kora ruchowa mózgu i zwoje podstawy – struktury odpowiedzialne za planowanie ruchów i naśladownictwo – są powiększone w porównaniu ze strukturami przeciętnego człowieka. Z kolei sąsiedni obszar kory mózgu, odpowiedzialny na przykład za rozumienie wyrazu twarzy, jest mniejszy. Mniejszy jest też odpowiedzialny za koordynację ruchów móżdżek i płat czołowy, który pozwala rozumieć intencje innych osób[6]. Wyniki tych badań mogą sugerować rodzinne uwarunkowanie zespołu Aspergera.

Ciało migdałowate[edytuj | edytuj kod]

Osoby z autyzmem mają znacznie mniejszą niż przeciętnie liczbę neuronów w części mózgu przetwarzającej emocje – wskazują badania mózgów pobieranych pośmiertnie od pacjentów. Już wcześniej naukowcy podejrzewali, że te trudności mogą mieć związek z niedoborami w centrum przetwarzającym emocje w mózgu, tj. ciele migdałowatym. Pierwszych ilościowych dowodów na potwierdzenie tej hipotezy dostarcza najnowsza analiza zespołu z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Davis. Zespół pod kierunkiem Davida Amarala przebadał mózgi 9 zmarłych mężczyzn, u których zdiagnozowano autyzm i – dla porównania – mózgi 10 mężczyzn, którzy nie mieli tego zaburzenia. Pacjenci zmarli w wieku od 10 do 44 lat. Przyczyny ich zgonów były różne, np. utonięcie lub wypadek samochodowy. Co ważne, żaden z 19 pacjentów nie cierpiał za życia na epilepsję, która mogłaby ewentualnie spowodować utratę neuronów w ciele migdałowatym i zaciemnić wyniki. Okazało się, że mózgi osób autystycznych miały zdecydowanie mniej neuronów w ciele migdałowatym. Dla przykładu, w ciele migdałowatym mózgu 27-letniego pacjenta bez autyzmu naukowcy znaleźli ok. 14 mln komórek nerwowych, a u starszego o rok chorego na autyzm – 8,5 mln. Jak komentują autorzy pracy, neuroanatomiczne nieprawidłowości w ciele migdałowatym mogą być przyczyną typowych dla autyzmu problemów w kontaktach socjalnych. Nie można jednak wykluczyć, że jest odwrotnie – brak prawidłowych kontaktów z innymi ludźmi zaburza rozwój ciała migdałowatego[11].

Objawy osiowe i problemy współwystępujące[edytuj | edytuj kod]

Dwuwymiarowy model autystycznego spektrum

Mianem zespołu Aspergera określa się łagodniejsze przypadki spośród spektrum autyzmu, dotyczące przede wszystkim zaburzeń funkcjonalnych. Podobnie jak wszystkie inne przypadki tego spektrum jest to zaburzenie rozwoju o podłożu neurologicznym, którego przyczyny na ogół nie są znane.

Ze względu na niewielkie nasilenie zaburzeń, zespół Aspergera rzadko bywa diagnozowany przed rozpoczęciem nauki w szkole, gdzie najczęściej ujawniają się problemy dziecka związane z umiejętnościami interpersonalnymi i życiem towarzyskim[2].

Najbardziej typowe objawy występują w młodym wieku, później w miarę kształtowania się indywidualnych cech mogą się zmieniać, zanikać (rzadko nawet całkowicie), często zaciemniając obraz zaburzenia, dlatego rozpoznanie w dorosłym wieku jest jeszcze trudniejsze niż w dzieciństwie i wymaga przeprowadzenia szczegółowych badań.

Głównym problemem przy obecności zespołu jest upośledzenie funkcji społecznych i emocjonalnych (deficyty kontaktu z otoczeniem).

U osoby z zespołem Aspergera występują typowe dla autyzmu odchylenia i deficyty w kontaktach oraz umiejętnościach społecznych, a także w użyciu języka dla potrzeb komunikacji.

Objawy mogą mieć różne nasilenie od prawie niewidocznych dla osoby z tym zespołem i jej otoczenia (takich, które można sprowadzić do cech osobowości) aż do tak nasilonych, iż uniemożliwiają normalne życie i pracę oraz zmuszają do szukania specjalistycznej pomocy. Silnie zależy to od środowiska, w jakim wychowało się dziecko, czy problemy były zauważone i leczone, czy nie.

Osoby dorastające z tym zespołem mogą wykazywać utrzymujące się problemy z zajęciem się samym sobą, organizacją i zaburzeniami związków społecznych, a także partnerskich. Poczucie odmienności w okresie dojrzewania może być traumatyczne[12]. Powstrzymywać może również obawa o niepowodzenia w nawiązywaniu relacji z innymi ludźmi[13], a wynikający z tego stres może przejawiać się nieuwagą, wycofaniem, poleganiem na natręctwach, wzmożoną aktywnością, agresywnym lub przeciwstawiającym się zachowaniem[14]. Depresja często wynika z przewlekłej frustracji spowodowanej powtarzającymi się niepowodzeniami w nawiązywaniu kontaktów.

Wraz z wiekiem mogą pojawić się inne zaburzenia psychiczne niezwiązane bezpośrednio ze spektrum autystycznym. Ludzie ci mają większą podatność na psychozy. Schizofrenia atakuje osoby z tym zespołem z częstością ok. 4% w porównaniu z 1% zachorowalności w typowej populacji i niekoniecznie będzie to przebieg taki, jak w klasycznej schizofrenii. Mogą występować też inne typy psychozy[potrzebny przypis].

Najprawdopodobniej zespół Aspergera nie ma wpływu na poziom inteligencji (IQ), jednak osoba z zespołem może sprawiać wrażenie mniej lub bardziej inteligentnej niż inni w zależności od sytuacji, np. w sytuacji wymagającej wysokich umiejętności społecznych może dla osób postronnych sprawiać wrażenie osoby niedojrzałej lub wręcz opóźnionej umysłowo; natomiast jeśli chodzi o przyswajanie faktów, które akurat znajdują się w sferze jej zainteresowań, np. obsługę komputera, nauki ścisłe lub inną dowolną, często wąską dziedzinę wiedzy, często przewyższają osoby zdrowe, a czasem nawet posiadają wybitne osiągnięcia w danej dziedzinie.

Zespół Aspergera jest stosunkowo „młodą” jednostką nozologiczną. To, jak również niewielki stopień wyrazistości objawów, brak wykwalifikowanych specjalistów i zespołów specjalistów powoduje, że znaczna część dorosłych z zespołem Aspergera nie jest świadoma przyczyny swoich problemów lub otrzymuje inną, nieprawidłową lub znacznie zawężoną diagnozę, gdy nasilenie wtórnych zaburzeń utrudnia funkcjonowanie i decydują się szukać pomocy specjalistycznej.

Chociaż zespół Aspergera jest częściej spotykany niż autyzm dziecięcy, nadal jest rzadko rozpoznawany, a wiedza wielu specjalistów (między innymi w Polsce) o tym zaburzeniu jest znikoma. Problem pogłębia fakt, że kryteria autyzmu i ZA są nieostre i w indywidualnych przypadkach może być bardzo trudno określić z jakim zaburzeniem mamy do czynienia[2].

Edukacja rodzin ma kluczowe znaczenie w rozwijaniu strategii mających na celu uświadomienie słabych i mocnych punktów[15], co pomaga rodzinom w lepszym radzeniu sobie z dzieckiem[16]. Rokowanie może być lepsze przy postawieniu rozpoznania w młodym wieku, co pozwala na podjęcie wczesnych działań. Interwencje w dorosłości są cenne, ale przynoszą mniej korzyści niż w młodości[15].

F 81.9 Upośledzenie zdolności niewerbalnego uczenia się (NLD)[edytuj | edytuj kod]

Najbardziej powszechnym, upośledzającym i potwierdzającym diagnozę objawem wspólnym dla większości osób z zespołem Aspergera są trudności w kontaktach z innymi ludźmi. Ludzie z ZA mają trudności z nawiązaniem kontaktów społecznych, gdyż mają problem z czytaniem szeroko pojętego kodu społecznego, z werbalnym i niewerbalnym porozumiewaniem się z drugim człowiekiem.

Ludzie nieobjęci zespołem Aspergera są w stanie ocenić i wczuć się instynktownie w stan emocjonalny i umysłowy (zob. empatia). Na podstawie niewerbalnych wskazówek, takich jak postawa ciała, ton głosu, specyficzne słowa użyte w wypowiedzi tworzą sobie oni nieustannie mentalne obrazy stanów umysłowych innych ludzi, jest to zjawisko podświadome. Jednak ludzie z zespołem są pozbawieni możliwości, jest to tzw. ślepota umysłu, inaczej mówiąc – brak teorii umysłu, prawdopodobnie wrodzonej i mającej swoją biologiczną reprezentację w mózgu (zob.: neurony lustrzane) zdolności do przypisywania innym stanów umysłowych. Ślepota umysłu powoduje:

  • trudności w braniu pod uwagę oraz szybkim rozumieniu (szybkość myślenia i oceny kontekstu społecznego jest w dorosłości często głównym deficytem, który nie objawia się w badaniach i testach psychologicznych, gdzie istnieje możliwość dłuższego namysłu) tego, że inni myślą – „myślę, że ty myślisz”, „myślę, że on myśli”
  • trudności w rozumieniu, że inni nie wiedzą, co ja myślę – „skoro ja tak myślę, to wszyscy myślą to samo”
  • trudności w dostrzeganiu uczuć i pragnień innych osób
  • trudności w tworzeniu umysłowych reprezentacji osób, przedmiotów, zdarzeń

Chorzy nie posiadają lub mają silnie zaburzoną empatię, co rzutuje na umiejętność niewerbalnego komunikowania się, widzenia podtekstów kierowanych do nich przez innych, jak też sami nie potrafią niewerbalnie okazywać innym swoich emocji lub ten przekaz jest zafałszowany (tzn. osoba „zdrowa” odczytuje jakiś podtekst, którego osoba chora nie ma na myśli).

Inaczej mówiąc, ślepota umysłu to niemożność zauważenia i zrozumienia tego, czego dana osoba nie mówi wprost, brak umiejętności czytania pomiędzy wierszami. Z tego powodu częstą trudnością dla takiego człowieka jest nawiązanie lub utrzymanie przyjaźni z powodu braku zrozumienia tych drobnych aspektów życia społecznego opisujących, jak to zrobić. Normalnie uczymy się tych reguł od wczesnego dzieciństwa, jednak człowiek z zespołem nie potrafi się tego nauczyć, ponieważ jest właśnie „ślepy” na te zagadnienia.

Dodatkowo wielu ludzi z zespołem ma poważne problemy z ekspresją własnych uczuć i emocji w taki niewerbalny sposób, w jaki robią to zwykli ludzie i jaki jest przyjęty za normę. Tacy ludzie mają emocje równie silne jak wszyscy inni, lecz sytuacje, które generują odpowiedź emocjonalną, są u nich inne. Dlatego osoby z tym zespołem oceniane bywają jako pozbawione emocji lub uczuć wyższych; często przypadkowe osoby mogą widzieć w nich psychopatów. Występują też problemy z kontaktem wzrokowym – osoba taka może albo go unikać (może być nawet nieświadoma istnienia tej części komunikacji), albo wpatrywać się w twarz rozmówcy lub wykonywać inne nienaturalne ruchy, które rozpraszają drugą osobę podczas rozmowy. Tego rodzaju gesty mogą być nieadekwatne do sytuacji lub wręcz całkowicie wyolbrzymione.

Problemy zazwyczaj pojawiają się w wypadku zwykłej nieoficjalnej rozmowy. Człowiek taki nie umie często w ogóle się odezwać ani „zachować” w sytuacji nieformalnej rozmowy „o niczym”, ma problemy z szybkim zrozumieniem metafor, interpretując je czasami dosłownie. Natomiast względnie nie sprawia mu problemów wysłowienie się przed grupą ludzi (zwłaszcza jeśli nie są całkowicie obcy) i specjalistyczna rozmowa na temat leżący w kręgu ich zainteresowań. Chociaż i tu mogą być wyjątki i zdarzają się ludzie całkowicie nieśmiali, którzy mają trudności w nawet najbardziej podstawowych kontaktach z innymi (zob. też. fobia społeczna).

Jednak w ogólnym rozrachunku osoby z ZA zdają sobie sprawę ze swojej odmienności, są wyjątkowo komunikatywne (jeśli brać pod uwagę zaburzenia mowy, jakie występują w innych diagnozach spektrum autyzmu) i pomimo trudności, jakie im to sprawia, chcą nawiązywać kontakty. Stoi to w kontraście np. do autyzmu wysokofunkcjonującego, gdzie osoby bardziej dystansują się od świata, żyją z dala od innych i tak naprawdę nie potrafią dostrzec, jak bardzo różnią się od ludzi zdrowych. Niektóre osoby ze zdiagnozowanymi zaburzeniami ze spektrum autyzmu nie odczuwają potrzeby bycia kochanym i akceptowanym. Ma to swoje pozytywne strony (osoba może łatwiej czynić dobro bezinteresownie, a nie po to, by być lubianym), ale może również utrudniać rozumienie relacji społecznych (przez brak osobistych doświadczeń emocjonalnych). Trudności może także sprawiać cieszenie się z bycia kochanym, jak i też wzbudzenie uczucia miłości do innych. Umysły tych osób mogą patrzeć na świat i osoby jak na przedmioty – machinalnie, bezosobowo, jednak nie jest to zależne od ich woli.

Bardzo typowe dla nich jest unikanie kontaktu wzrokowego, będącego źródłem istotnych informacji potrzebnych człowiekowi do prawidłowego rozwoju emocjonalnego i społecznego. Poszukując źródeł tego nietypowego zachowania naukowcy z Uniwersytetu Stanu Wisconsin w Madison przebadali mózgi dzieci zdrowych i dzieci z autyzmem za pomocą techniki rezonansu magnetycznego. W czasie badania pokazywali małym pacjentom zdjęcia różnych, dobrze znanych i obcych twarzy. Dzieci musiały ocenić, czy twarz wyraża emocje, czy jest obojętna pod względem emocjonalnym i sygnalizowały to za pomocą jednego z dwóch przycisków. Przez cały czas, oprócz pracy mózgu, śledzono też ruch gałek ocznych dzieci, by sprawdzić, którym partiom twarzy się przyglądają i jak dużo czasu im to zajmuje. Poza potwierdzeniem, że dzieci zdrowe znacznie lepiej niż autystyczne rozpoznawały ekspresję twarzy, naukowcom udało się wykryć istotne zmiany w pracy mózgu dzieci z autyzmem. Dotyczyły one struktury nazywanej jądrem migdałowatym, uważanej za centrum przetwarzania w mózgu negatywnych emocji, jak strach czy złość. U pacjentów z autyzmem reagowało ono zbyt silnie nawet na znajome twarze, które nie wyrażały złych emocji. „To tak, jakbyśmy chodząc po świecie postrzegali wszystkie spoglądające na nas twarze, nawet twarz własnej matki, jako zagrożenie” – wyjaśnia prowadząca badania Kim Dalton. Badaczka uważa, że to właśnie ta nadmierna reakcja lękowa mózgu wywołana przez kontakt wzrokowy każe dzieciom z autyzmem uciekać przed wzrokiem innych ludzi. Autorzy pracy liczą, że ich odkrycie pomoże w przyszłości opracować nowe metody terapeutyczne dla pacjentów z autyzmem. Może to być np. rodzaj treningu, który nauczy dzieci pewnej strategii spoglądania na twarze innych – tak, by patrząc w okolice oczu unikali jednocześnie bezpośredniego kontaktu wzrokowego[17]. Kolejny zespół naukowców, kierowany przez Brendona Nacewicza z University of Wisconsin-Madison, odkrył, że odpowiadające za przetwarzanie emocji ciała migdałowate były mniejsze zarówno u autystycznych dzieci, jak i ich braci. Bracia, podobnie jak sami autyści, unikali kontaktu wzrokowego[6].

Problemy te mogą zostać przezwyciężone, ale nie na drodze normalnego rozwoju, tylko silnego własnego wkładu intelektualnego. Powoduje to opóźnienia w nabywaniu tych funkcji i tym samym upośledzony rozwój społeczny.

Obsesyjne zainteresowania[edytuj | edytuj kod]

Osoby z zespołem Aspergera często wykazują intensywne zainteresowania, tak jak ten chłopiec zafascynowany strukturą molekularną

Ludzie ci mają często specyficzne, wąskie oraz bardzo wciągające, a nieraz ekscentryczne i obsesyjne zainteresowania, jednocześnie wykazując brak należytego zainteresowania innymi sprawami z ich otoczenia (zwłaszcza społecznego). Jako dzieci często potrafią zapamiętywać sporą ilość wiadomości z interesującej je dziedziny, do tego stopnia, że mogą sprawiać wrażenie „małych profesorów”, jak określił ich dr Hans Asperger, z wiekiem w miarę wzrostu możliwości intelektualnych wiedza ta jest poszerzana nie na podstawie zwykłego zapamiętywania, lecz normalnego rozumienia tematu.

Jednak zainteresowania te opierają się często na kolekcjonowaniu, układaniu rzeczy, zbieraniu wiadomości na określony temat w taki sposób, że stanowią one całość, kolekcję, gdzie istnieje prosty system wyboru i układania tych informacji, jakiekolwiek luki w wiadomościach powodują, że osoba taka porzuca daną czynność lub zaczyna odczuwać opór psychiczny przed dalszym jej wykonywaniem, np. dziecko nie chce się dalej bawić klockami lub wręcz niszczy budowlę z klocków, której przed chwilą poświęcało całą uwagę, jeśli nie znajdzie odpowiedniego elementu potrzebnego do jej zakończenia. Występuje opór przed improwizowaniem, silna potrzeba dokończenia w ustalony sposób raz zaczętej czynności, niezależnie od czasu, jaki ma to zająć, nadmierna dbałość o szczegóły i ważniejszy jest sposób dotarcia do celu, niż czas dotarcia oraz sam cel. Poza tym zainteresowania te (lub w przypadku dziecka zabawa) nigdy nie są nakierowane na interakcję z drugą osobą, wykonywane są w samotności.

Badania pozwalają wytłumaczyć znany paradoks autyzmu. Polega on na tym, że niektóre chore na niego osoby mają w pewnych dziedzinach (np. w matematyce) duże, a nawet wybitne zdolności umysłowe, podczas gdy inne zdolności są u nich znacznie upośledzone[18]. Wyniki tych badań potwierdzają, iż człowiek jest rozwinięciem własnych cech osobowości i zdolności intelektualnych uwarunkowanych rozwojem poszczególnych części mózgu zmieniających się wraz z jego rozwojem. Dlatego zaburzenia i objawy zespołu Aspergera zmieniają się.

W rzadkich przypadkach skłonności te mogą pomagać np. w znalezieniu pracy związanej z tematem, często w dziedzinach technicznych lub informatycznych, lecz równie często skutek może być odwrotny, gdyż obsesyjne zajmowanie się jednym tematem związane jest zazwyczaj z zaniedbaniami w innych, co nie służy rozwojowi intelektualnemu.

Bardzo często zainteresowania takie obracają się obecnie wokół komputerów do tego stopnia, że zespół Aspergera nazywany jest w krajach zachodnich „geek syndrome”, czyli chorobą maniaków komputerowych. Spowodowane jest to tym, że komputery zostały stworzone z myślą o składowaniu i przetwarzaniu informacji, co jest ulubionym zajęciem ludzi z tym zespołem[19].

Trudności w akceptowaniu zmian[edytuj | edytuj kod]

Ludzie tacy najlepiej się czują, żyjąc w uporządkowanym otoczeniu z ustalonymi schematami. Próba zmiany tego stanu rzeczy wywołuje zwykle silną frustrację i może w skrajnych przypadkach prowadzić nawet do zachowań agresywnych.

Występują też problemy w ocenie stopnia ważności wykonywanych czynności oraz w ocenie czasu potrzebnego na wykonanie danej czynności, zbytnie koncentrowanie się na jednej czynności i niemożność zmiany obiektu koncentracji (nieelastyczność). Ponadto ludzie ci odczuwają silną potrzebę skończenia raz rozpoczętego zadania, próba przerwania czynności objawia się silnym stresem i próbami uzasadniania „na siłę” powodu wykonywania tej czynności. Człowiek pochłonięty taką obsesyjną czynnością systematycznie zaniedbuje inne.

Mowa i zapamiętywanie słów[edytuj | edytuj kod]

Problemy z rozumieniem mowy, sarkazmu, ironii, literalne rozumienie metafor są częstym problemem utrudniającym socjalizację. Ludzie z zespołem Aspergera często odzywają się niestosownie do sytuacji, np. 5-letnie dziecko może, mówiąc o swoich zainteresowaniach, mówić językiem wyjętym jakby wprost z podręcznika akademickiego, nie zważając często na to, czy osoby słuchające są tym zainteresowane. Problemem jest też dosłowne rozumienie języka – kłopoty z tym związane mają głównie dzieci, ale zdarza się to także u dorosłych. Problemem może być też nieadekwatne lub zbyt literalne używanie konkretnych słów.

Badania ujawniły wprawdzie, że w trakcie wykonywania zadań językowych, u osób zdrowych i chorych na autyzm aktywne były te same obszary mózgu, ale u pacjentów z autyzmem praca tych obszarów była dużo mniej zsynchronizowana, zaś centrum za nią odpowiedzialne (tzw. ośrodek Broca), znacznie mniej aktywne. Nadaktywne było natomiast inne wyspecjalizowane centrum mózgu (ośrodek Wernickego), które odpowiada za przetwarzanie pojedynczych słów. Odkrycie to zainspirowało autorów pracy do stworzenia nowej teorii na temat podłoża autyzmu. Według niej autyzm jest wynikiem szerszego upośledzenia pracy mózgu, które polega na rozluźnieniu współpracy między jego różnymi obszarami. Mózg przystosowuje się do tego poprzez większą specjalizację każdego obszaru z osobna[18]. Wyniki tych badań tłumaczą specyficzne zdolności językowe oraz wyjaśniają mechanizm dysleksji i hiperleksji.

Przykłady zaburzeń mowy u osób z ZA:

  • nieprawidłowa intonacja głosu – chrapliwość, tony wysokie lub monotonia
  • język metaforyczny
  • mowa „barokowa”, przekoloryzowana
  • w dzieciństwie równie często co u autystów problemy z zaimkami (choć w mniejszym nasileniu i raczej zdarza się, że dziecko myli jedną parę zaimków, a resztę stosuje prawidłowo)
  • trudności w dopasowaniu formy wypowiedzi do kontekstu (dzieci z ZA często nie rozumieją, że do dorosłych zwracamy się nieco inaczej niż do innych dzieci)
  • stosowanie tzw. kalk słownych
  • trudności w rozumieniu żartów, przenośni, mowa nadmiernie konkretna, niekiedy skrajnie formalna
  • trudności w stosowaniu mowy potocznej, idiomatycznej
  • przywiązanie do niektórych słów, nadużywanie ich i stereotypie językowe
  • zaburzenia prozodii (nagminne)
  • agramatyzmy (zdarzają się w dzieciństwie)
  • inne niespecyficzne zaburzenia mowy (częste w całej populacji osób z ZA: mowa niedbała – za szybka, połykanie głosek, zaburzenia artykulacji, jąkanie itd.)

Nadwrażliwość lub niewrażliwość na bodźce[edytuj | edytuj kod]

Objawiają się w postaci zbyt wysokiej lub niskiej wrażliwości oraz nieadekwatnej reakcji na niektóre bodźce zmysłowe jak światło, dźwięk, dotyk, temperatura otoczenia. Może być to niebezpieczne zwłaszcza w przypadku dzieci z ZA, które nie skarżą się na ból ani zimno.

Częstym problemem jest strach przed głośnymi dźwiękami oraz pracą z hałaśliwymi urządzeniami. Problemem może okazać się praca z elektronarzędziami (np. wiertarką), głośnym odkurzaczem lub pralką. Przy używaniu niektórych tego rodzaju urządzeń może występować zagrożenie urazem, gdyż osoba taka nie potrafi się poprawnie skupić na wykonywanej czynności.

Tego typu nadwrażliwość może też dotyczyć innych zmysłów, np. problemem może być bosy spacer po trawie, woda lub pot na skórze po wysiłku oraz inne wrażenia, które wydają się albo wyolbrzymione, albo skrajnie nieprzyjemne. Możliwe jest też znacznie silniejsze odczuwanie bólu w przypadku zabiegów medycznych (np. borowanie, wkłuwanie igły), które inni ludzie znoszą dużo lepiej.

F.82 Dyspraksja[edytuj | edytuj kod]

Oprócz deficytów społecznych ludzie tacy często mają także zaburzenia motoryczne (dyspraksja). Objawia się to zazwyczaj jako niezdarność fizyczna, także manualna. Dzieci stawiają sztywne, niezręczne kroki, ucierpieć może również zdolność szybkiego pisania oraz umiejętność rysowania.

Objawy te widać np. przy wykonywaniu skomplikowanych ćwiczeń wymagających dobrego poczucia równowagi, zwłaszcza takich, gdzie w grę wchodzą rozmaite przewroty, stanie na rękach, gdzie w pewnym momencie wymagane jest, aby przez pewien czas ciało znajdowało się w położeniu odwrotnym. Powoduje to silną dezorientację i w konsekwencji strach dzieci przed wykonywaniem tych ćwiczeń.

Objawy (o różnym stopniu nasilenia) dotyczą szczególnie czynności, podczas których wymagana jest rozbudowana koordynacja i automatyzm ruchowy jak np. taniec, pływanie, prowadzenie samochodu etc. U osób z zespołem Aspergera wolniej (a w niektórych przypadkach wcale) wykształca się automatyzm ruchowy związany z danymi czynnościami i muszą one świadomie uwzględniać te czynności (np. osoba taka może mieć trudności z prowadzeniem samochodu, ponieważ musi stale pamiętać o zmianie biegów i nie może wykonywać tego automatycznie). Objawy te ulegają pogłębieniu z powodu tego, że typowe metody treningowe bazują na wykształceniu automatyzmu ruchowego, co zawodzi u osób z zespołem Aspergera. Objawy takie można ograniczyć poprzez:

  • zmianę sposobu oceny i techniki wykonywania różnych czynności (obrazowo – Dana osoba może nauczyć się pływać, ale niekoniecznie musi „ładnie” pływać);
  • określone rozwiązania techniczne (np. automatyczna skrzynia biegów) eliminujące konieczność wykonywania skomplikowanych czynności;
  • zmianę sposobu treningu – zamiast dążyć bezskutecznie do wykształcenia automatyzmu należy dążyć do nauki efektywnego i jak najmniej absorbującego świadomego wykonywania danej czynności.

Badania wykazują, że objawy te nie są pochodzenia psychicznego, lecz w grę wchodzą tu raczej rzeczywiste zmiany anatomiczne w móżdżku. W konsekwencji objawy te utrzymują się w wieku dorosłym[20]. Do tego mogą jeszcze dojść trudności w fizycznym naśladowaniu innych ludzi. Dyspraksja może powodować dysleksję.

Zaburzenia współwystępujące[edytuj | edytuj kod]

Diagnoza różnicowa[edytuj | edytuj kod]

Przyjmowane coraz szerzej standardy w zakresie diagnostyki całościowych zaburzeń rozwoju mówią, że diagnoza taka powinna być prowadzona przez interdyscyplinarny zespół złożony między innymi z lekarza psychiatry, psychologa i pedagoga specjalnego. Wskazana jest także obecność logopedy. Przed przeprowadzeniem diagnozy pacjent powinien przejść szereg badań specjalistycznych, pomocnych w diagnostyce różnicowej. Specjaliści pracujący w zespole powinni posiadać przygotowanie w zakresie rozpoznawania całościowych zaburzeń rozwoju, do czego nie wystarczą standardowe studia w zakresie wymienionych specjalizacji. Należy podkreślić, że diagnoza stawiana przez jednego specjalistę może być obciążona błędem, bowiem całościowe zaburzenia rozwoju są grupą niezwykle skomplikowaną objawowo i łatwo o pomyłkę, która czasem może być dramatyczna w skutkach.

W procesie diagnozy dorosłych z podejrzeniem ZA należy wykazać występowanie objawów w dzieciństwie. Występowanie objawów lub ich (szczególnie nagłe) pojawienie się w okresie dojrzewania lub później w dorosłości, zwłaszcza po okresie względnie normalnego funkcjonowanie, może sugerować całkowicie inną diagnozę, np. depresję, zaburzenia nerwicowe lub wreszcie schizofrenię. Objawy negatywne w tej chorobie mogą przypominać zaburzenia z grupy autyzmu i właśnie czas ich powstania jest tu głównym kryterium.

F.22 Urojenia[edytuj | edytuj kod]

Urojenia występujące w zespole Aspergera to: wielkościowe, prześladowcze oraz ksobne. Urojenia, jeśli w ogóle występują (46%), są bardzo słabe, wręcz niedostrzegalne dla otoczenia[23]. Powstają wskutek tendencji do odbierania wszystkiego zbyt poważnie i dosłownie (np. filmy czy książki) i w tych przypadkach nie świadczą o zaburzeniach związanych ze schizofrenią.

Leczenie[edytuj | edytuj kod]

W związku z dużą liczbą dostępnych interwencji, badacze, zrzeszeni w projektach eksperckich (National Standards Project oraz National Professional Development Center), dokonują ewaluacji najbardziej popularnych podejść. Powstałe raporty oparte są na systematycznych przeglądach setek badań naukowych i wraz z materiałami o skutecznych interwencjach udostępniane są bezpłatnie[24][25][26][27][28].

Dzieci, młodzież i młodzi dorośli[edytuj | edytuj kod]

Raport NSP – wyniki[edytuj | edytuj kod]

W raporcie National Standards Project, interwencje, stosowane w terapii zaburzeń ze spektrum autyzmu, podzielono na trzy grupy: interwencje o potwierdzonej skuteczności, obiecujące oraz o niepotwierdzonym działaniu. Autorzy raportu zastrzegają, że jeśli jakaś metoda nie została uwzględniona, to oznacza, że nie było dostępnych badań, pozwalających na ocenę. Metody takie należy uznawać za nieskuteczne.

KInkomunikacja interpersonalna; MZN – możliwości zmniejszenia nadzoru (np. w placówce edukacyjnej, w domu); Odp – odpowiedzialność za siebie (umiejętności życiowe); PdN – przygotowanie do nauki (słuchanie poleceń, możliwość siedzenia w skupieniu); SRe – samoregulacja (zarządzanie swoim zachowaniem, by osiągnąć wyznaczony cel); UIn – umiejętności interpersonalne; USz – umiejętności szkolne; Zab – zabawa (samodzielna; w typowy, prawidłowy sposób); ZMo – zdolności motoryczne; ZPP – złożone procesy poznawcze (np. rozwiązywanie problemów, myślenie krytyczne, zadania związane z teorią umysłu). DES – dysregulacja emocjonalna i sensoryczna (np. ignorowanie bodźców, zaburzenia snu, lęk, depresja); OSy – ogólne symptomy (autystyczne lub braki psychoedukacyjne z nich wynikające); OPN – ograniczone, powtarzalne, niefunkcjonalne wzorce zachowań, zainteresowań i aktywności; ZTr – zachowania trudne (np. agresja, samouszkodzenia, niewłaściwie zachowania seksualne).


  1. Do interwencji o potwierdzonej skuteczności zaliczono:
    • interwencje oparte na historyjkach społecznych (ang. story-based intervention)
    • interwencje poznawczo-behawioralne (ang. cognitive behavioral intervention package)
    • kompleksową interwencję behawioralną dla małych dzieci (ang. comprehensive behavioral treatment for young children)
    • modelowanie (ang. modeling)
    • plany (ang. schedules)
    • programy interwencji behawioralnych (ang. behavioral interventions)
    • skrypty / scenariusze (ang. scripting)
    • strategie uczenia w naturalnym środowisku (ang. natural teaching strategies)
    • trening językowy: produkcja (ang. language training: production)
    • trening rodziców (ang. parent training)
    • trening rówieśników (ang. peer training package)
    • trening samokontroli (ang. self-management)
    • trening umiejętności kluczowych (ang. pivotal response training)
    • trening umiejętności społecznych (ang. social skills package)
  2. Do obiecujących interwencji, które wymagają więcej badań, zaliczono:
    • narzędzia wspomagającej i alternatywnej komunikacji (ang. augmentative and alternative communication devices)
    • podejścia rozwojowe oparte na relacji (m.in. RDI, ESDM) (ang. developmental relationship-based treatment)
    • ćwiczenia / wysiłek fizyczny
    • terapię ekspozycyjną / trening odwrażliwiania / desensytyzację
    • trening komunikacji funkcjonalnej (ang. functional communication training)
    • interwencje oparte na imitacji (ang. imitation-based intervention)
    • trening inicjowania (ang. initiation training)
    • trening językowy: produkcja i rozumienie (ang. language training: production and understanding)
    • terapie masażem / stymulacja czucia głębokiego
    • pakiety wielokomponentowe (ang. multi-component package)
    • muzykoterapię
    • PECS (ang. Picture Exchange Communication System)
    • pakiet redukcyjny / redukowanie zachowań trudnych bez jednoczesnego nauczania alternatywnych zachowań pożądanych (ang. reductive package)
    • nauczanie znaków / język migowy (ang. sign instruction)
    • interwencje nakierowane na komunikację społeczną (ang. social communication intervention)
    • uczenie ustrukturyzowane / TEACCH (ang. structured teaching)
    • interwencje oparte na technologii (m.in. programy, gry komputerowe)
    • trening teorii umysłu
  3. Interwencje o niepotwierdzonym działaniu, które zostały wymienione w raporcie, to:
    • terapie z udziałem zwierząt
    • treningi integracji słuchowej (ang. auditory integration training)
    • mapowanie konceptów / mapy myśli (ang. concept mapping)
    • DIR/Floor Time
    • ułatwiona komunikacja (ang. facilitated communication)
    • dieta bezglutenowa i bezkazeinowa
    • interwencje bazujące na ruchu (np. choreoterapia, metoda Dennisona)
    • interwencje oparte o dramę, zajęcia teatralne (ang. SENSE theatre intervention)
    • pakiety interwencji sensorycznych / integracja sensoryczna
    • terapia szokami elektrycznymi (ang. shock therapy)
    • społeczno-behawioralna strategia uczenia (ang. social behavioral learning strategy)
    • interwencja społeczno-poznawcza (ang. social cognition intervention)
    • program „Social Thinking”[24][25][29].

Projekt AFIRM – raport NPDC[edytuj | edytuj kod]

AFIRM (ang. Autism Focused Intervention Resources and Modules), to projekt strony internetowej, na której umieszczone zostały materiały o 27 interwencjach o potwierdzonej skuteczności[28]. Informacje bazują m. in. na raportach National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder[26][27][30].

Efektywność praktyk opartych na dowodach naukowych, z podziałem ze względu na wiek i sfery funkcjonowania.

Twórcy projektu, wśród interwencji o naukowo potwierdzonej skuteczności, wymieniają:

  • analiza funkcjonalna zachowań (ang. functional behavior assessment)[31]
  • analiza zadania (ang. task-analysis)[32]
  • interwencje oparte na bodźcach poprzedzających (ang. antecedent based intervention)[33]
  • instrukcje i interwencje wprowadzane za pośrednictwem rówieśników (ang. peer-mediated instruction and intervention)[34]
  • interwencje wprowadzane przez rodziców (ang. parent-implemented intervention)[35]
  • interwencje poznawczo-behawioralne (ang. cognitive behavioral intervention)[36]
  • interwencje w naturalnym środowisku (ang. naturalistic intervention)[37]
  • Interwencje wspomagane technologicznie (ang. technology-aided instruction and intervention)[38]
  • metoda wyodrębnionych prób (ang. discreate trial teaching)[39]
  • modelowanie (ang. modeling)[40]
  • modelowanie za pomocą nagrań wideo (ang. video modeling)[41]
  • narracje społeczne (ang. social narratives)[42]
  • opóźnianie (ang. time delay)[43]
  • PECS (ang. Picture Exchange Communication System)[44]
  • podpowiedzi (ang. prompting)[45]
  • pomoce wizualne (ang. visual suport)[46]
  • przerywanie reakcji i przekierowywanie (ang. response interruption and redirection)[47]
  • scenariusze (ang. scripting)[48]
  • trening komunikacji funkcjonalnej (ang. functional communication training)[49]
  • trening samokontroli (ang. self-management)[50]
  • trening umiejętności kluczowych (ang. pivotal response training)[51]
  • trening umiejętności społecznych (ang. social skills training)[52]
  • ustrukturyzowane grupy zabawy (ang. structured play group)[53]
  • wygaszanie (ang. extinction)[54]
  • wysiłek fizyczny (ang. exercise)[55]
  • wzmacnianie (ang. reinforcement)[56]
  • wzmacnianie różnicujące zachowań alternatywnych, niekompatybilnych i innych (ang. differential reinforcement of alternative, incompatible or other behavior, DRA/I/O)[57][58]

Porównanie raportów NSP i NPDC[edytuj | edytuj kod]

Wyniki raportów są mocno zbieżne (część różnic jest skutkiem odmiennego skategoryzowania interwencji)[59][60].

Porównanie raportów NSP i NPDC - interwencje o potwierdzonej skuteczności w terapii autyzmu.

Dorośli powyżej 22 roku życia[edytuj | edytuj kod]

Jest niewiele badań nad skutecznością terapii w wypadku osób dorosłych. Jako skuteczne, National Standards Project oceniło metody z grupy programów interwencji behawioralnych (ang. behavioral interventions). Metody te opierają się na stosowanej analizie behawioralnej, interwencjach opartych na bodźcach poprzedzających (ang. antecedent based interventions).

Przykładowe metody (często stosowane razem, po dwie lub trzy), to:

  • podpowiedzi (ang. prompting)
  • wygaszanie reakcji ucieczkowych lub reakcji na bodźce sensoryczne (ang. escape extinction, sensory extinction)
  • wzmacnianie różnicujące zachowań niekompatybilnych (ang. differential reinforcement of incompatible behavior)
  • wzmacnianie różnicujące zachowań alternatywnych (ang. differential reinforcement of alternative behavior)
  • wybór (ang. choice)
  • trening komunikacji funkcjonalnej (ang. functional communication training, FCT)
  • wzmacnianie różnicujące zachowań alternatywnych (ang. differential reinforcement of alternative behavior)
  • korekta błędów (ang. error correction)
  • blokowanie (ang. blocking)
  • przerywanie reakcji (ang. response interruption)
  • reprymendy (ang. reprimand)
  • hiperkorekcja (ang. overcorrection)
  • budowanie relacji (ang. rapport building)
  • dokonywanie wyboru (ang. choice making)

Wykazano, że osoby poddane interwencjom z tej grupy uzyskują poprawę w obszarach:

  • komunikacji interpersonalnej
  • odpowiedzialności za siebie (umiejętności życiowe)
  • samoregulacji (zarządzanie swoim zachowaniem, by osiągnąć wyznaczony cel)
  • zachowań trudnych (np. agresja, samouszkodzenia, niewłaściwie zachowania seksualne)

Programy przygotowujące do podjęcia pracy zawodowej (ang. vocational training), zostały ocenione jako interwencje obiecujące (wymagane jest więcej badań).

Jako metody nieskuteczne oceniono:

Z powodu braku danych, inne podejścia nie zostały uwzględnione i należy je traktować jako nieefektywne[25].

Rokowanie[edytuj | edytuj kod]

Do 2007 nie pojawiły się badania przedstawiające długoterminowe wyniki u osób z zespołem Aspergera i nie są prowadzone żadne systematyczne długoterminowe badania kontrolne u dzieci z zespołem Aspergera[61]. Osoby z zespołem Aspergera wydają się mieć normalną oczekiwaną długość życia, lecz zwiększoną chorobowość współistniejących zaburzeń psychiatrycznych takich jak depresja oraz zaburzenia lękowe, które mogą znacząco wpłynąć na rokowanie. Chociaż upośledzenie społeczne utrzymuje się przez całe życie, to wyniki są ogólnie bardziej pozytywne niż w przypadku gorzej funkcjonujących zaburzeń ze spektrum autystycznego[13]; przykładowo objawy spektrum autystycznego mają większą tendencję do zmniejszania się z czasem u osób z zespołem Aspergera (AS) lub wysokofunkcjonalnym autyzmem (HFA)[62]. Jednakże osoby z AS/HFA posiadają przeciętne zdolności matematyczne i wypadają w testach matematycznych trochę słabiej niż w ogólnej inteligencji[63]. Dzieci z AS mogą wymagać nauczania specjalnego z powodu ich trudności społecznych i w zachowaniu, chociaż mogą uczęszczać do zwykłych klas[61].

Mocne strony i wybitne osiągnięcia[edytuj | edytuj kod]

Wraz ze wzrostem liczby zdiagnozowanych przypadków zespołu Aspergera, obraz zaburzenia ciągle się zmienia. ZA powiązano z wysokimi osiągnięciami matematyków, fizyków, informatyków oraz inżynierów i stwierdzono, że zespół często współgra z osiągnięciami na najwyższym poziomie w tych dziedzinach[64].

Zobacz też[edytuj | edytuj kod]

Przypisy[edytuj | edytuj kod]

  1. Pedagogika Specjalna, pod red. Władysława Dykcika, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 1998, s. 248 ​ISBN 83-232-0854-9​.
  2. a b c Agnieszka Rynkiewicz: Zespół Aspergera. Inny mózg. Inny umysł. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia, 2009, s. 20. na okładce ​ISBN 978-83-7134-348-9​ ​ISBN 978-83-7134-348-3​.
  3. Asperger’s Syndrome or Not? BBC Radio 4.
  4. IC. Gillberg, C. Gillberg. Asperger syndrome--some epidemiological considerations: a research note.. „J Child Psychol Psychiatry”. 30 (4), s. 631-8, Jul 1989. PMID: 2670981. 
  5. Ehlers S., Gillberg C. The epidemiology of Asperger syndrome. A total population study. „Journal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines”, s. 1327–1350, listopad 1993. PMID: 8294522. 
  6. a b c Autyzm rodzinny – Nie-Grzeczne Dzieci.
  7. Doja A., Roberts W. Immunizations and autism: a review of the literature. „Can J Neurol Sci”. 33 (4), s. 341–346, listopad 2006. PMID: 17168158. 
  8. Taylor B. Vaccines and the changing epidemiology of autism. „Child Care Health Dev”. 32 (5), s. 511–519, wrzesień 2006. DOI: 10.1111/j.1365-2214.2006.00655.x. PMID: 16919130. 
  9. Geny aytyzmu maja płeć. Nie-Grzeczne Dzieci – Strona SPDzUN. [dostęp 2012-12-19].
  10. University of Colorado at Denver.
  11. Autyzm i anomalie w jądrze migdałowatym mózgu. Nie-Grzeczne Dzieci – Strona SPDzUN. [dostęp 2012-12-19].
  12. Moran M. Asperger’s may be answer to diagnostic mysteries. „Psychiatr News”. 41 (19), s. 21, 2006. 
  13. a b McPartland J, Klin A. Asperger’s syndrome. „Adolesc Med Clin”. 17 (3), s. 771–788, 2006. DOI: 10.1016/j.admecli.2006.06.010. PMID: 17030291. 
  14. Myles BS. Behavioral forms of stress management for individuals with Asperger syndrome. „Child Adolesc Psychiatr Clin N Am”. 12 (1), s. 123–141, 2003. PMID: 12512402. 
  15. a b Baskin JH, Sperber M, Price BH. Asperger syndrome revisited. „Rev Neurol Dis”. 3 (1), s. 1–7, 2006. PMID: 16596080. 
  16. Tsatsanis KD. Outcome research in Asperger syndrome and autism. „Child Adolesc Psychiatr Clin N Am”. 12 (1), s. 47–63, 2003. PMID: 12512398. 
  17. Dlaczego dzieci z autyzmem nie chcą patrzeć nam w oczy. Nie-Grzeczne Dzieci – Strona SPDzUN. [dostęp 2012-12-18].
  18. a b Biologiczne podłoże autyzmu. Nie-Grzeczne Dzieci – Strona SPDzUN. [dostęp 2012-12-19].
  19. The Geek Syndrome – mag. „Wired”, grudzień 2001.
  20. E. Gowen, RC. Miall. Behavioural aspects of cerebellar function in adults with Asperger syndrome.. „Cerebellum”. 4 (4), s. 279-89, 2005. DOI: 10.1080/14734220500355332. PMID: 16321884. 
  21. Michale Smoker: Causes of Light Sensitivity Photophobia. livinghealthy, 26 sierpnia 2010.
  22. Zaburzenia podobne i współwystępujące. Nie-Grzeczne Dzieci – Strona SPDzUN. [dostęp 2012-12-19].
  23. F. Abell, DJ. Hare. An experimental investigation of the phenomenology of delusional beliefs in people with Asperger syndrome.. „Autism”. 9 (5), s. 515-31, Dec 2005. DOI: 10.1177/1362361305057857. PMID: 16287703. 
  24. a b Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji National Autism Center, National Standards Project, phase 1, Randolph, Massachusetts: National Autism Center, 2009.
  25. a b c Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji National Autism Center, Findings and conclusions: National Standards Project, phase 2, Randolph, Massachusetts: National Autism Center, 2015.
  26. a b Publikacja w otwartym dostępie – możesz ją bezpłatnie przeczytać Connie Wong i inni, Evidence-based practices for children, youth and young adults with autism spectrum disorder., Chapel Hill: The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child Development Institute, Autism Evidence-Based Practice Review Group, 2014.
  27. a b Publikacja w otwartym dostępie – możesz ją bezpłatnie przeczytać The National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, Evidence-Based Practices, autismpdc.fpg.unc.edu, 2018 [dostęp 2019-03-13].
  28. a b Publikacja w płatnym dostępie – wymagana płatna rejestracja lub wykupienie subskrypcji Ann M. Sam i inni, Disseminating information on evidence-based practices for children and youth with autism spectrum disorder: AFIRM, „Journal of Autism and Developmental Disorders”, 2019, DOI10.1007/s10803-019-03945-x, ISSN 0162-3257.
  29. Publikacja w otwartym dostępie – możesz ją bezpłatnie przeczytać Maja Kłoda, Krystyna Pomorska, Streszczenie raportu "National Standards Project, phase 2", www.wsparcienastarcie.org [dostęp 2019-03-13].
  30. Publikacja w płatnym dostępie – wymagana płatna rejestracja lub wykupienie subskrypcji Connie Wong i inni, Evidence-based practices for children, youth and young adults with autism spectrum disorder: a comprehensive review, „Journal of Autism and Developmental Disorders”, 45 (7), 2015, s. 1951–1966, DOI10.1007/s10803-014-2351-z, ISSN 1573-3432, PMID25578338.
  31. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam and AFIRM Team, Functional behavior assessment, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2015.
  32. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam and AFIRM Team, Task analysis, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2015.
  33. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam and AFIRM Team, Antecedent-based intervention, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2016.
  34. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam and AFIRM Team, Peer-mediated instruction and intervention, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2015.
  35. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji J. Amsbary and AFIRM Team, Parent implemented interventions, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2017.
  36. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji J. Mussey, T. Dawkins and AFIRM Team, Cognitive behavioral intervention, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2017.
  37. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji J. Amsbary and AFIRM Team, Naturalistic intervention, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2017.
  38. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji S. Hedges and AFIRM Team, Technology-aided instruction and intervention, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2017.
  39. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam and AFIRM Team, Discrete trial training, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2016.
  40. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam and AFIRM Team, Modeling, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2016.
  41. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Cox and AFIRM Team, Video modeling, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2018.
  42. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam and AFIRM Team, Social narratives, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2015.
  43. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam and AFIRM Team, Time delay, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2015.
  44. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam and AFIRM Team, Picture Exchange Communication System, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2016.
  45. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam and AFIRM Team, Prompting, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2015.
  46. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam and AFIRM Team, Visual supports, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2015.
  47. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji B. Tomaszewski, T. Regan and AFIRM Team, Response interruption and redirection, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2017.
  48. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji W. Griffin and AFIRM Team, Scripting, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2017.
  49. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji W. Griffin and AFIRM Team, Functional communication training, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2017.
  50. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam and AFIRM Team, Self-management, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2016.
  51. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji J. Suhrheinrich i inni, Pivotal response training, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2018.
  52. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji W. Griffin, A. Sam and AFIRM Team, Social skills training, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2016.
  53. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam, S. Kucharczyk, V. Waters and AFIRM Team, Structured play groups, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2018.
  54. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji K. Morin and AFIRM Team, Extinction, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2017.
  55. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji W. Griffin and AFIRM Team, Exercise, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2015.
  56. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji A. Sam and AFIRM Team, Reinforcement, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2015.
  57. Publikacja dostępna po bezpłatnej rejestracji M.N. Savage and AFIRM Team, Differential reinforcement, Chapel Hill, NC: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, FPG Child Development Center, University of North Carolina, 2017.
  58. Publikacja w otwartym dostępie – możesz ją bezpłatnie przeczytać Maja Kłoda, Krystyna Pomorska, Streszczenie raportu "Evidence-based practices for children, youth and young adults with autism spectrum disorder", www.wsparcienastarcie.org [dostęp 2019-03-14].
  59. Publikacja w otwartym dostępie – możesz ją bezpłatnie przeczytać The National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, Evidence-Based Practices, autismpdc.fpg.unc.edu, 2018 [dostęp 2019-03-13].
  60. Publikacja w płatnym dostępie – wymagana płatna rejestracja lub wykupienie subskrypcji Ann M. Sam i inni, Disseminating information on evidence-based practices for children and youth with autism spectrum disorder: AFIRM, „Journal of Autism and Developmental Disorders”, 2019, DOI10.1007/s10803-019-03945-x, ISSN 0162-3257.
  61. a b Klin A. Autism and Asperger syndrome: an overview. „Rev Bras Psiquiatr”. 28 (suppl 1), s. S3–S11, 2006. DOI: 10.1590/S1516-44462006000500002. PMID: 16791390. 
  62. J. Coplan, A.F. Jawad, Modeling clinical outcome of children with autistic spectrum disorders, „Pediatrics”, 1, 116, 2005, s. 117–122, DOI10.1542/peds.2004-1118, PMID15995041.
  63. Chiang HM, Lin YH. Mathematical ability of students with Asperger syndrome and high-functioning autism. „Autism”. 11 (6), s. 547–556, 2007. DOI: 10.1177/1362361307083259. PMID: 17947290. 
  64. Baron-Cohen S i inni, The autism-spectrum quotient (AQ): evidence from Asperger syndrome/high-functioning autism, males and females, scientists and mathematicians [PDF], „J Autism Dev Disord”, 1, 31, 2001, s. 5–17, DOI10.1023/A:1005653411471. Errata. „J Autism Dev Disord”. 31 (6), s. 603, 2001. DOI: 10.1023/A:1017455213300. PMID: 11439754. 

Bibliografia[edytuj | edytuj kod]

  • Autyzm i zespół Aspergera red. Uta Frith 2005 r. ​ISBN 83-200-3093-5​.
  • Tony Attwood, Zespół Aspergera. Poradnik dla rodziców i profesjonalistów. (ang. org. „Asperger’s syndrome. A guide for parents and professionals.”), ​ISBN 83-7298-991-5​.
  • Zespół Aspergera w okresie dojrzewania: wzloty, upadki i cała reszta pod red. Liane Holliday Willey. Warszawa: „Fraszka Edukacyjna”. 2006 r. ​ISBN 978-83-88839-38-2​.

Linki zewnętrzne[edytuj | edytuj kod]

Star of life.svg Zapoznaj się z zastrzeżeniami dotyczącymi pojęć medycznych i pokrewnych w Wikipedii.